作者：於鑫
一年前，社會科新課綱的發布引起了社會大眾的關注，其中歷史科將更加確立將「批判式」的歷史訓練融入到課堂中的重要性，嘗試通過課堂讓師生思考「如何認識過去」，並進一步探討以下幾個問題：「誰的歷史？」、「誰寫的歷史？」、「誰留下的史料？」。[1]而今天，本文將聚焦於「如何認識過去」這個從古到今不斷辯證的議題，突顯歷史教學的挑戰所在。
首先，我們可以將目光放在十九世紀的西方史學身上，十九世紀被西方史學視為是歷史學的「黃金時代」，歷史學的研究在此一時期發展至前所未有的盛況，它取代了文學、神學的傳統地位，而與自然科學相抗衡。
不論它表面有派別的分歧，但皆有共同的治史信念：歷史主義，[2]也就是說，儘管方法不同，技藝與關懷對象有異，但是大家本質上皆有同樣的信念。
歷史學家宣稱「歷史」與「過去」是連繫在一起的，透過史家，人們得以窺探過去發生的事實，進而發現存在於世上的真理。例如威科（Vico）相信歷史是在上帝的天佑旨意下進行，人類本性僅能從歷史的過程去探尋，現代人能透過「同情的了解」去知道過往人的真意[3]；而赫德（Herder）相信歷史是進步的，歷史不該帶有時代的價值或是自己的成見，且可以藉由歷史學家的解釋得到客觀的真理；[4]或是蘭克（Ranke）致力於普遍史建立，民族、國家、政治、權力的關懷，[5]歷史學家的任務「僅在如其事而直書」。[6]
轉過頭來將目光放在中國史上，我們同樣可以注意到，司馬遷重建中國古代近 3000 年的歷史，是靠著文獻，將文獻散亂大量聚集、精心分析，便能見歷史，文獻不全真，亦非盡偽。史官及時記載天下事，豈能事事偽造？文學作品、哲學載籍，史學家藉之而呈現文士哲人風采，寧為虛構？古物遺留，最近歷史，檔案真蹟，事實所繫。盡量網羅相關文獻，參伍錯綜以求其是，近真歷史，自此顯現。[7]
或是如傅斯年所說：「近代的歷史學只是史料學」，他相信材料越齊全，方法愈精確，歷史研究就能夠獲得近乎自然科學的真實知識。[8]傅斯年宣稱：「本所（史語所）同仁之治史學，不以空論為學問，亦不以『史觀』為急圖，乃純就史料以探史實。」[9]，也就是說，做得越細緻，使用的史料量多質美且新，則歷史與過去實際上是沒有區別的，「歷史」的好壞從來就只有史學技藝（方法）的純熟與否，沒有真不真實的問題。
不約而同的，歷史學家們相信「過去」是如水壺放在桌上一樣的實存，是「就在那裏」等著被發現，歷史學者的工作是透過史料文字的研究「發現」過去，而所謂的「歷史價值」，在於史家所呈現的「歷史」是否能精準反映「過去」的面貌與真實性，「歷史」即是「過去」，這之中並不存在多少雜質，就算有，也只是反應史家技藝的不精罷了。
然而，從科學到史學，為什麼人們總是迫切追尋著何謂「真實」呢？在某個層面上來看，這個答案似乎是明顯的。因為如果沒有它，舉凡確定事務以及以它們做結論的確實性概念，例如客觀、不偏不倚、本質，都會失去意義。
日常生活中，我們教導學生要說「真話」、教科書的知識是「真」的、答案卷上的「正確答案」甚至是基於真實而被定義的虛假，這些概念構成人類社會的部分，它們「被認為是」維持世界穩定的枝幹，也是求知慾的豐碩果實。
可是倘若有天，人們不再能抓準那參照軸，那人們將無從辨別世界，而依靠真實建立的任何知識、經驗都將變成沒有用處的、虛無的存在，那以此建立的價值觀將會崩塌。
這種對確實性的慾望與恐懼而不確定性的心理，造就了社會上對「失落」的懼怕，真實──事實的價值便在此處彰顯。人類社會在漫長的演變中，不知不覺依靠著事實運轉，而歷史，作為世人普遍認為與事實有關的學科，因而被定義為反映「過去」的學科也就見怪不怪。
也就是在這樣的情況下，我們來重新檢視一場為人所熟知的歷史事件，來看看就實際操作歷史研究的情況可能是如何，它能反映的過去有多少？
1968 年捷克發生「布拉格之春」，[10]這波爆發於東歐的民主化浪潮，無疑是歷史學家書寫的重要對象，透過史料，歷史學家們窮盡心力挖掘出這事件的真實面貌，想要「如實的」還原現場，將史學做為學科知識的社會責任發揮到極限，也就是「將真相重現給社會」。
在清楚敘述 1968 年發生的事情時，我們的確可以確立一些基本事實，透過檔案、新聞、口述，像是當時的捷克斯洛伐克領導人是誰？蘇聯領導是誰？在 8 月 20 日深夜華約成員國軍隊確實出現在捷克等等，我們可以大概知道發生了什麼事、何時發生、以及大致為何發生。
這些檔案、記錄片段實際上都是基於事實所記述的，但是歷史如果只停留在這樣的記事層面來看，它著實喪失了身為學科該有的使命。因為歷史學家是野心勃勃的人，他們不但想要發覺過去是什麼，也想要了解這些事情如何和為何發生，它們在過去和現在的意義又是什麼。[11]倘若只注意這些真實而平凡無奇的片段，卻忽略它實際不具備解答事件的功能，它們只是如國中生寫日記式般的流水帳，是記事層面的撰寫，不足以構成有血有肉的歷史。
既然這些片段的事實不具備所謂的「歷史意義」，那意義究竟從何而來？詹京斯認為：「任何的事實要有意義，都需深埋在解釋性的見解之中，這樣的見解顯然包含事實，但卻不是單純地從事實中無意產生出來的」。[12]
歷史學家將過去的事件呈現為一個有意義的敘事，而意義又不是來自於片段事實本身的實存，無可避免的──解釋空間便因此誕生，史家要選擇將哪些片段、毫無關聯的事件，根據史家有興趣的主題將其組織成相互關聯的，能被了解的事件，透過脈絡與情節（plot）的編織，這類虛構的元素使歷史得以誕生。
這其中除了涉及理論與分析以外，更重要的是意義賦予，而毫無閃躲能力的主觀性將會滲透其中，這是和某種「全體」、「整體性」或「背景」甚至與「過去本身」的概念有關，[13]是用來使不具有意義的片段能組織融匯起來的建構工具，這意味著，被建構來脈絡化事實的若是「脈絡」，最終必定是想像與杜撰的。[14]
與事實正好相反的，脈絡絕不可能是早就存在的，是被「發現」到的，因此，所有具有意義的歷史，實際上都是事實與虛構參半，這雖然替歷史的部分價值（具有某種意義），打下了定海神針，卻也摧毀了歷史作為完整反映過去的正當性。
試想，一位生活在台灣的高中生，他所習得的知識實際上是從各家出版商推薦給學校的教科書，以及課後補習班（儘管補歷史的學生很稀少）給予的講義組織而成，他不但編寫精美筆記，還參與許多討論和考卷鍛鍊。最終，這位學生也在高等考試，學測、指考社會歷史科目中拿下相當優秀的成績。
某種程度上，這代表這位學生的高中歷史知識是非常優秀的，對了解「過去」具有一定程度，但事實真是這樣嗎？還是說他對歷史的了解，實際上是對教科書的了解，我們所說的優秀，實際上是他對教科書內容吸收的程度，而不是對過去的真正理解？或著是說，我們對歷史的理解，不是始終都透過他者的眼睛，除此之外並不曾真正觸及過去嗎？
史學家建立的歷史，必須參照一個基準點，這個基準點是客觀的、本質的、實際存在那裡的，是所謂可以拿來比對真偽的基準，藉由這個參照點，史學家可以準確的判斷還原的歷史場景是否足夠真實。
可是現在，所有的歷史著作與研究、史料，都是透過研究前人所留下來的紀錄、史料，也是透過某些人書寫所遺留下來的，在這樣的情況下，史家能研究的歷史，其實是站在不同論述上建立的，是一種堆疊、鋪成、轉化，而所謂的參照點，也可能是參照他者的東西而建立，並非是客觀、本質的存在。
傳統史學家創造出來的歷史並不是與過去相符應，而是與歷史學家視為「過去」的想像與真實參半的論述相符應，過去仍是過去，它並沒有在這場遊戲中現身。
當認知到過去之中並不存在可與其符應的敘述時，過去所擁有的各種個別敘述，是歷史學家的詮釋性編織情節所賦予的，傳統那種認為敘事中所講述的歷史的精確性／正確性，端視所講述之往事與所發生之往事的符應程度的觀念，其基礎遂告終結。[15]
當然，史家們的努力，或是說，歷史所追求的核心價值是什麼？那就是透過嚴格的學科方法嘗試逼近真實，它難以現身卻非做不可，無可厚非，這將是一場硬戰，畢竟：「歷史學者最困難的工作之一是收集那些他認為必要的資料。若無各種指南的幫助，他簡直不能成功；檔案或圖書館的目錄、博物館的引得，以及各種書目……這個智慧訓練上的缺陷無可避免地要耗掉我多少愚蠢而又徒勞的努力」，[16]要想在雜亂無序的史料海中找出與議題相關的史料，然後重新組織它，賦予它生命，著實是一件耗時耗力的苦差事，一點都沒有羅曼蒂克的魔力存在。
但要注意到的是，社會不如想像中簡單，「事實」並不總是盡如「你」意，而歷史自然也不會只有一種面貌。「歷史」之所以看似整齊平整，也只是經過史學家的妙手蓮花而成，它不是忠實反映過去，實際上它根本難以觸及過去，更多時候，它是史家選擇他們所選，反映他們想要，書寫的過程，也是權力運作的過程，否則羅馬帝國第七軍團左邊數來第四個戰士為何沒有特別被史書拿來撰寫呢？雖然有千百萬的婦女生活在過去（在希臘、羅馬、中世紀、非洲、美洲……），但其中卻只有極少數出現在歷史上，也就是歷史文本上。[17]
史家運用史料與脈絡，嘗試去回答他們想知道的問題，這不但依據史料，更重要的是史家究竟想要解決什麼問題，如何在建構時，將一些看似分隔的、相異的行動與事情，編排成具有時間順序和內在關聯的整體，而賦予其意義。[18]
當然要再次強調，這不是要說，史學沒有價值，應該把史學逐出學科的殿堂，真實、事實也是不存在的虛無主義式結論，重點是要去表達，歷史的觀點，往往與選擇的史料或是記憶、用什麼方式建構或是打算回答什麼樣的問題有關，它能反映一些事情，也具有意義，但它絕對不等於過去，好比《番社采風圖》究竟能反映多少歷史的真實一樣。[19]
歷史從來就不是靜止不動的。曾幾何時李維的羅馬史已經不再符合現代觀點下的羅馬帝國面貌，戰國時期到現在，又有誰能篤定的說孔子的真正面目是什麼樣子？這些都一再顯示，歷史是透過不斷的推翻破壞再重生的。
總的來說，「事實」依舊是史家以至於社會大眾應該關心與追求的價值，但圍繞著歷史所建立的論述，其背後所假設的事物，不該是被忽略或是當成不證自明的存在，它並不是直接反映真實過去的管道，而這正是歷史作為教育的重要前提。
時代進步的速度快到令人眼花撩亂，接收知識的管道如爆炸般的不停湧現，作為學校教育的一環，如何將歷史的價值「究竟歷史回答了什麼問題？反映了什麼事情？有什麼意義？」將是當代歷史教育的重要挑戰。
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[1] 教育部於 107 年 10 月 26 日以臺教授國部字第 1070116490B 號令訂定發布「十二年國民基本教育課程綱要國民中小學暨普通型高級中等學校-社會領域」，頁20。
[2] 黃進興，《歷史主義與歷史理論》，（台北：允晨出版，1992），頁81。
[3] 黃進興，《歷史主義與歷史理論》，（台北：允晨出版，1992），頁43。
[4] 黃進興，《歷史主義與歷史理論》，（台北：允晨出版，1992），頁49。
[5] 黃進興，《歷史主義與歷史理論》，（台北：允晨出版，1992），頁63。
[6] 愛德華卡爾，《何謂歷史》，（台北：五南出版，2004），頁102。
[7] 杜維運，〈史學方法的承舊與創新〉，《學術史與方法學的省思》，（台北：中央研究院歷史語言所出版，2000），頁23。
[8] 杜正勝，《新史學之路》，（台北：三民書局出版，2004），頁140。
[9] 傅斯年，〈「史料與史學」發刊詞〉，《傅斯年全集》IV，（台北：聯經出版，1980），頁356。
[10] 布拉格之春，是1968年1月5日開始的捷克斯洛伐克國內的一場政治民主化運動。這場運動直到當年8月20日蘇聯及華約成員國武裝入侵捷克才告終。
[11] 凱斯．詹京斯，《歷史的再思考》，（台北，麥田出版，2011），頁134。
[12] 凱斯．詹京斯，《歷史的再思考》，（台北，麥田出版，2011），頁135。
[13] 凱斯．詹京斯，《後現代歷史學－從卡耳和艾爾頓到羅逖與懷特》，（台北，麥田出版，2000），頁34。
[14] 凱斯．詹京斯，《後現代歷史學－從卡耳和艾爾頓到羅逖與懷特》，（台北，麥田出版，2000），頁34。
[15] 凱斯．詹京斯，《後現代歷史學－從卡耳和艾爾頓到羅逖與懷特》，（台北，麥田出版，2000），頁36。
[16] 布洛克，《史家的技藝》，（台北：遠流出版，1989），頁69。
[17] 凱斯．詹京斯，《歷史的再思考》，（台北，麥田出版，2011），頁88。
[18] 王增勇等人，《社會及行為科學研究法：質性研究法》，（台北，東華出版社，2015），頁176。
[19] 杜正勝，〈後現代與前進代之間—我的轉折所見台灣史的一些面向〉，《古今論衡》，（台北，中央研究院歷史語言所，2016），頁19。
[1] 教育部於 107 年 10 月 26 日以臺教授國部字第 1070116490B 號令訂定發布「十二年國民基本教育課程綱要國民中小學暨普通型高級中等學校-社會領域」，頁20。
